I. Introducción.
La fábrica del mundo

El mundo es un mundo-hecho.

Basta echar un ojo alrededor para reparar que habitamos un mundo en el que todo ha sido producido por el humano. Nuestras casas, coches, ropas, comidas… todos son elementos de esa categoría de objetos cuya aparición en el mundo está determinada por la acción del humano, resultado de procesos industriales también diseñados, producidos y gestionados por el humano. Incluso aquello que no ha sido fabricado por su tecnología hoy aparece como administrado o gobernado. Los parques nacionales, esos espacios destinados a perpetuar lo dado –aquello que apareció en el mundo antes de que la acción del humano lo abarcara todo–, serían imposibles sin la administración del humano. Y, como ellos, cualquier fenómeno de esa otra categoría que engloba lo que llamamos natural. El aire que respiramos, el agua de los mares o las selvas más indómitas, todos son observados, analizados y gestionados diariamente. Nuestra influencia y nuestro hacer llegan ya más allá de la homosfera.

Al mismo tiempo, esa producción del mundo-hecho es –todavía– dependiente de un amplio pero especializado conjunto de humanos formados en la gestión y administración de todo aquello que hoy aparece como hecho. Ingenieros, diseñadoras, operarios, gestores, la amalgama de disciplinas y prácticas dedicadas a la producción de lo que hoy se nos aparece como real es inmensa, todas ellas involucradas en hacer tangible –real– todos y cada uno de los objetos que conforman el mundo-hecho, pero por distintas que resulte la ejecución de esas prácticas todas se resumen en un mismo punto: la acción. Todas se resuelven en algo hecho, en el hacer que conduce a ese algo. Ya sea la manufactura de una lavadora, ya sea la recolección de la cosecha; ya sea la instalación eléctrica de un taller de coches, ya sea la operación del torno de ese mismo taller; ya sea la contabilidad de una PYME, ya sea la decoración del escaparate donde se venden sus artículos… Todas las prácticas que confluyen en la aparición del sinfín de objetos que constituyen la realidad son formas de hacer. Modos de acción. De ahí que no sea extraño que esa producción de la producción, como lo definiría Marx, esté basada precisamente en la acción, en el hacer.

Pero como todo lo creado, el mundo-hecho se enfrenta no sólo al problema de la producción de eso hecho, también al de su perdurabilidad. Es decir, al problema ontológico de su producción (el aparecer platónico) se enfrenta al problema metafísico y, sobre todo, material, de su mantenimiento. Tanto es así que muchas de esas prácticas arriba comentadas están dedicadas a la conservación –funcional , pero no sólo– de eso hecho, producido. Como se verá, esto tiene profundas implicaciones en la propuesta estética para este proyecto.

II. Antecedentes.
La fábrica de la fábrica del mundo

Hoy la primera metodología pedagógica de casi todos, si no todos, los centros educativos del mundo es la conocida como aprender haciendo. Derivada de esa exaltación de la cotidianidad llevada a cabo por Dewey, el último gran intento de despojar de cualquier atributo transcendental tanto nuestro acceso a la realidad como a la misma realidad al focalizarse en el análisis del día a día, algo que tendría inmensas consecuencias tanto para la producción de esa cotidianidad como en su apreciación.

Pero centrémonos en el primer aspecto, la producción del día a día. De la realidad que vivimos. Lo más relevante de esa metodología es que reverencia el efecto, aquello producido, quedando las causas, tanto aquellas prácticas que han de realizarse para la producción de ese efecto como los elementos materiales de esa producción, la materia prima, siempre subsumidas a ese efecto. Prima el impacto en la realidad sobre todo lo demás. En definitiva, se aprende a producir –y entiéndase aquí producir como el hecho de la aparición de algo en la realidad cuando no de la propia realidad. Lo por-aprender siempre está supeditado al producto buscado. Y es sobre eso producido, el efecto del proceso de aprendizaje, cómo se evalúa dicho proceso. Es una metodología extraordinariamente teleológica , si se permite esa traslación de un concepto metafísico a ámbitos pedagógicos.

Importan los fines, los medios se supeditan.

Tan extendida está esta metodología –y sus múltiples aplicaciones y variantes– que se ha trasladado a todos los ámbitos de la producción de la realidad, esto es, se aplica tanto a la enseñanza como al trabajo. Hoy se estudia prácticamente igual que se trabaja, con el foco puesto en el efecto, eso producido. Podría decirse que esta coincidencia define un momento único en la historia, quizá nunca antes se había dado. Que el estudio y el trabajo se rijan por el mismo método es una gran novedad. Hasta hoy el aprendizaje se basaba en adquirir los mejores medios –pulir las técnicas– para alcanzar los fines predefinidos; hoy aquel pulimento ha pasado a la historia, importando sólo el efecto conseguido y, en el mejor de los casos, cómo el estudiante-trabajadora se adapta y contribuye al proceso de producción. Y que así se sea se debe, seguro que hay muchos otros factores que afectan pero aquí nos interesa resaltar este, a la posición que ocupa la subjetividad en ambos procesos, el educativo y el laboral.

Y es que, yendo muy rápidos y resumiendo mucho, la subjetividad ha sido subyugada del proceso educativo-laboral, cuando no erradicada. El yo de la trabajadora-estudiante desaparece diluido en el proceso, y cuanto más lo hace mejor. Ha desaparecido el yo del proceso de producción de la realidad –no es de extrañar que solamos calificar esa realidad producida que habitamos como «impersonal»– en pos del equipo y del mismo proceso. De hecho, los criterios de evaluación tanto profesional como laboral son la calidad del efecto producido y la integración del sujeto en el proceso de producción. Algo que, por otra parte, no es sino la culminación –de momento– de la tendencia productiva iniciada por el fordismo hará ya hace casi un siglo. Algo que pone de manifiesto la creciente búsqueda de sentido del trabajo, una búsqueda cada día más urgente, como ponen de manifiesto los trabajos antropológicos de Graeber o la creciente oferta de productos de la industria de la consultoría centrados en la definición del sentido de trabajos, empresas, proyectos, etc.

En este paradigma, cuanto mejor es el estudiante-trabajadora menos aparece como indistinguible del proceso y su efecto.

(Como descarga rápida, Dewey jamás pretendió esa desaparición del sujeto, todo lo contrario. Dewey entendía lo cotidiano como la suma de acciones individuales y no de procesos productivos, de ahí que su propuesta educativa tuviera una aplicación estética inmediata; Dewey, como se sabe, jamás fue un pensador demasiado estructural.)

III. Contexto.
El otro en la fábrica del mundo

Y es así, aprendiendo a hacer, supeditando el aprendizaje y el desempeño profesional a la realización del efecto, como hemos llegado a habitar un mundo-hecho. Lo que, por otra parte, es un logro histórico del sistema productivo y las metodologías de trabajo(-estudio) : nunca antes habíamos habitado en entornos enteramente producidos, sostenidos y gestionados por el humano en la misma escala que lo hacemos hoy. Un ejemplo: pensemos en el desierto, aquellas fronteras últimas con las que chocaban los imperios y nunca fueron capaces de domeñar. Romanos, persas, ingleses… sus anhelos civilizatorios siempre perecieron sepultados en las dunas. Sus ciudades, sus construcciones civiles, sus asentamientos siempre se ciñen a la periferia de esos mares de arena, incapaces de perdurar más allá de las primeras dunas y durante mucho tiempo. Hasta hoy. Ciudades como Dubai o Doha eran impensables hace apenas un siglo y, de soportar el coste de sostenimiento añadido y suponiendo que el estado del mundo continúe como hasta hoy –condición más o menos improbable, las cosas como son–, seguirán ahí dentro de otro.

Este éxito masivo del sistema de producción industrial de la realidad tiene un coste material, por supuesto, pero no sólo: el coste va más allá de lo económico o lo medioambiental, el impacto también ha sido social. No se trata aquí de señalar los ya muy comentados problemas sociales generados por las políticas neoliberales del último medio siglo (recordemos aquí aquel viejo «La sociedad no existe, existe el individuo» de Thatcher) sino de intentar ir más allá de esos perniciosos efectos en lo social y centrarnos en sus efectos en la subjetividad.

Como ya hemos visto en otros textos, la subjetividad –ese descubrimiento del entendimiento y expresión de uno mismo sobre los que nos reconocemos como lo que somos y a los demás, que nos legó la modernidad– es un concepto fundamental para entender y analizar el devenir histórico de la arquitectura y el diseño. Pues bien, ¿qué sucede con la subjetividad en la fábrica del mundo-hecho, en la suma de procesos productivos industriales que generan la realidad tal como hoy la percibimos y habitamos? Que, como ya hemos apuntado, queda subyugada a esos procesos. La subjetividad normativa es aquella que se asimila al proceso. ¿Qué quiere decir esto? Que prácticamente es una negación del concepto de subjetividad. ¿Por qué? Bueno, también se ha apuntado ya: porque aparece como continuación del proceso de producción y no como expresión de uno mismo. Y, sin esa expresión o, por no ser tan radicales, con esa expresión mermada, es imposible el reconocimiento de uno mismo. Y, sin reconocimiento de uno, no hay reconocimiento del otro. Y por tanto, cualquier nosotros es imposible.

Es de justicia reconocer aquí que esa erosión no sólo es efecto de la evolución de los procesos industriales de producción de la realidad; también es efecto de esa destrucción de lo social que apuntaba el neoliberalismo.

Y en este entorno de crisis de la subjetividad es donde aparece Cotes Baixes, su reconocimiento del problema y su propuesta de solución. Esta es, desde este punto de vista, la grandeza de este centro de aprendizaje: comprender que ese aprender haciendo no es suficiente y que sus problemas sólo pueden ser solucionados desde la comunidad. El sujeto, productivo o no, no es una entidad independiente, solipsista, cuya existencia es ajena a. Su existencia está estrechamente ligada a la existencia de los demás. Sin el otro no existe el uno, esta es la grandeza de su planteamiento. Una recuperación de la intersubjetividad –el concepto que expresa que ese reconocimiento de uno mismo, la subjetividad, también depende del reconocimiento que uno haga de los demás y del que hacen los demás de uno mismo– que busca superar las limitaciones deweyanas mediante un enfoque comunitarista a la MacIntyre. O, en otras palabras, reconociendo que el sujeto y su manifestación también tienen dependencias estructurales, sociales.

Es así como Cotes Baixes apunta una solución a eso teleológico que tiene el método aprender haciendo, añadiendo a la ecuación valores sociales y comunitarios. El fin ahora ya no es sólo el efecto, aquello producido y su proceso de producción, sino también su impacto y relación con la comunidad.

IV. Concepto.
La estética de la fábrica del mundo

Y este es el espíritu que define la intervención de Venture Experience en Cotes Baixas. Y, que al mismo tiempo, manifiesta la triple dificultad conceptual de dicha intervención. Una propuesta que pretende –y esta es la primera dificultad– tangibilizar en elementos físicos, arquitectónicos ese modelo pedagógico en la que la subjetividad se subsuma en el proceso productivo sin renunciar –y esta es la segunda– a la idea de comunidad y su construcción y promoción. Para comprender estas dos primeras dificultades conviene recordar que esas dos teorías, lo experiencial de Dewey y lo comunitarista de MacIntyre, son entendidas muchas veces como antagónicas, precisamente porque una pone el foco en la subjetividad, el sujeto de la experiencia es uno, autónomo e independiente, mientras que la otra lo hace en la intersubjetividad, es el roce, el trasiego entre las distintas subjetividades que con-viven en un determinado espacio lo que genera la subjetividad personal para ese momento y espacio. Resolver estas antinomias era fundamental para el éxito del proyecto.

Pero eso no es todo. Todo ello –y esta es la tercera dificultad, derivada no tanto del proceso pedagógico o su ambición comunitarista, sino de la propia naturaleza del mundo-hecho, un mundo en el que todo se nos aparece como dado y, sin embargo, está manufacturado ya– hacerlo desde lo ya construido con anterioridad, aprovechando los materiales y espacios disponibles para rediseñarlos (resignificarlos) y dotarlos de otras lecturas proclives a la generación de experiencias renovadas. O, en términos teóricos, como combinar esa experiencia que hay en lo pedagógico de Dewey con lo social y comunitario que abraza MacIntyre y, al mismo tiempo, sin renunciar a los elementos físicos ya existentes.

En resumen, transformar el espacio para transformar a la comunidad educativa para –algún día, esperemos no muy lejano– transformar el mundo.

¿Cómo se ha logrado? Quizá seguir el recorrido marcado por esa triple dificultad contribuya a una mejor comprensión. O, al menos, a la exposición ordenada de las soluciones.

Empecemos por el proceso metodológico. Toda la intervención está enfocada a profundizar las relaciones entre dos procesos, el proceso de inmersión subjetivo del participante en la comunidad educativa y el proceso de producción industrial de la realidad, de manera que el proyecto pedagógico se vea reforzado. Así, por ejemplo, el rediseño de la zona destinada al profesorado sufre un cambio radical orientado hacia la materialización de dicho método pedagógico no sólo dentro del aula, sino también en los espacios donde se preparan aquello que tendrá lugar en el aula después. El mismo concepto puede experimentarse en la cantina y otros espacios comunes para los alumnos y las alumnas. En definitiva, se ha buscado radicalizar el método pedagógico extendiéndolo a antes y después del mismo hecho educativo.

Pero al mismo tiempo, y esto nos conduce ya al lado más comunitarista de la propuesta, esas actuaciones se han acompañado de otras destinadas a derribar muros, físicos y mentales, con la mirada puesta en la construcción y asentamiento de la comunidad, como primer paso para la observación de lo comunitario como factor fundamental del método pedagógico. Quizá su mejor materialización está en la conversión del jardín exterior en espacio experiencial polivalente, con usos que van desde lugares de clase a espacios de socialización o concentración e introspección. Un espacio abierto que alberga, además, los tres grandes proyectos comunitarios de Cotes Baixes: la casa sostenible, el huerto y centro de fomento de la lectura. Haciendo así de ese hacer común la principal herramienta para la fundamentación de lo comunitarista al proponer la transacción entre subjetividades en aras de la promoción de la intersubjetividad.

Y, por último, todo ello se ha llevado a partir de lo que se podría denominar la estética del legado –entendido aquí como legacy en términos informáticos, es decir, aquellos desarrollos previos que condicionan los futuros desarrollos–. Conocedores de que habitamos un mundo-hecho y, por tanto, a partir del respeto de lo ya hecho, Venture ha propuesto un conjunto de actuaciones destinadas a generar nuevas lecturas de los espacios ya existentes mediante actuaciones de resignificación que van desde la redefinición de los usos de dichos espacios hasta soluciones tecnológicas que acompañan a la alumna o su profesor a lo largo de su día a día. Pero, y esto también traduce esa comprensión del mundo antes mencionada, esas actuaciones no se han resuelto a modo del collage o del popurrí posmoderno, esa acumulación ecléctica de referencias culturales e históricas que apuntaban hacia un mundo fuera de la historia (cuando todavía pensábamos que vivíamos aquel final de la Historia hegeliano y, por tanto, podíamos mantener una actitud lúdica e irresponsable ante ella), sino a partir de la apreciación de ese legado que ya pre-existe en Cotes Baixas. Así, paneles informativos digitales se combinan con nuevos usos espaciales para generar una experiencia de uso distinta y distintiva, que no sólo esté centrada en la inserción del sujeto-alumno en los procesos industriales de producción en la realidad sino también en la regeneración de un tejido social capaz de comprender la importancia de lo comunitario –eficiencia, sostenibilidad, sociedad– en el resultado final de ese proceso de creación de la realidad.